31 Ağustos 2009 Pazartesi

Takım Oyunlarımız - XV - Domino


Kısaca

Takımlar halinde oynanan bu oyunda, her takım kendisine verilen domino taşlarını kullanmak suretiyle önceden belirlenmiş bir deseni, bu desen içinde yer alan domino taşlarıyla diğer malzemelerin hareket transferini sağlayacak şekilde belirli bir süre içinde dizerek bitirmeye çalışır. Oyunu, dizme işlemini en kısa sürede yapan ve dizdiği domino taşlarıyla diğer transfer malzemelerinin tümü devrilen takım kazanacaktır.

Oyunun Amaçları

1. Takım çalışması içinde takım ruhunun oluşumunu sağlamak,
2. Zaman yönetimi,
3. Birey ve grup ölçekli yaratıcılık süreçleri,
4. Stres yönetimi.

30 Ağustos 2009 Pazar

Hafta Sonunda "Oyun" ve "Oynamak" Üzerine Güzel Sözler

"Sınırsız bir hayalle oyun oynanmayan bir yerde, yaratıcı bir çalışma asla ortaya çıkamaz." C.G.JUNG
"İki gözümün aynı anda görmesi gibi
yaşarken tek amacım birleştirmek
sevdiğim uğraşları ve zorunlu işimi."
Robert FROST

"Bugünün dünyasında oyun kayıp bir anahtardır. İçimiz giden yolda tüm kapıları açan bir anahtardır." Lenore TERR

28 Ağustos 2009 Cuma

Eğitim Modüllerimiz - I / Nature Action !


Zor Doğa Koşullarında Takım Çalışması Eğitimi


Amaç: Birey ve grup içi işletme sorunlarının zor doğa koşullarında takım çalışması odaklı açık ve kapalı alan oyunları ile ele alınıp irdelenmesi.


Eğitim Konuları: Zor doğa koşulları altında Takım oluşturmak, Takım içi ilişki ve iletişim teknikleri, Yönetici, lider ve takım liderliği farkı, Hedef – zaman ilişkisi (zaman yönetimi), Kendine, arkadaşına ve takımına güvenmek, İşbirliği, yardımlaşma ve dayanışma, Alternatif yaratmak ve mevcut alternatifler arasında seçim yapmak, Bilgi, geri bildirim ve karar almak, Kişisel bellek ve grup belleği, Yaratıcılık, Stres yönetimi, Çatışma yönetimi, Farklılıkların yönetimi ve uzlaşma gibi farklı birey ve grup ölçeğindeki işletme içi sorunların ele alındığı takım çalışması odaklı açık ve kapalı alan eğitimidir.


Süre ve Yer: Türkiye’nin değişik yerlerindeki parkurlar – Günübirlik ya da 2–3 günlük eğitimler.

27 Ağustos 2009 Perşembe

Parkurlarımızdan: Karabük, Yenice Ormanları




Batı Karadeniz'de, aynı adı taşıyan çayın doğusunda 100 m ile 1.975 m arasında değişen yükseltilere sahip Yenice Bölgesi, el değmemiş iğne ve geniş yapraklı karışık ormanları ile biyolojik çeşitlilik bakımından son derece zengindir. Vadiler arasından geçerek Keltepe'ye (1.975 m) ulaşan Karadeniz'in nemli hava kitleleri kuzeye bakan yüksek kesimlerde bir sis-yağmur kuşağı oluşturuyor. Bu da alanın zengin bir orman dokusu ile kaplanmasını sağlıyor. Özellikle, meşe türlerinin oluşturduğu ormanlar, yaşlı kayın, gürgen, porsuk ağaçları ve çınar grupları alana ayrıcalık kazandırıyor. Türkiye'nin Batı Karadeniz bölümündeki en iyi orman habitatlarından biri olan Önemli Bitki Alanı'dır. Yaban hayatı için önemli ve zengin bir alan olan ormanlarda ayı, karaca, ulu geyik, vaşak, kurt gibi büyük memeli türlerine rastlamak mümkündür

26 Ağustos 2009 Çarşamba

Kitap Tanıtımı - "Görsel Düşünme" / Rudolf Arnheim


Özgün Adı: Visual Thinking
Çeviri: Rahmi Öğdül
Yayına Hazırlayan: Semih Sökmen, Haluk Barışcan
Kapak Resmi: Rick van der Meiden
Kapak Tasarımı: Emine Bora

Kitabın Baskıları:
İlk Basım: Kasım 2007
2. Basım: Nisan 2009

Bir klasik olan bu eseri farklı kılan, algı psikolojisinin temel bazı bulgularını da kullanarak yerleşik bir dogmaya karşı çıkmış olmasıdır: Bu dogmaya göre gözümüz sadece bir duyu organıdır ve görme duyumuz ile bütün yaptığımız, daha sonra bunları işleyecek, değerlendirecek, bunlar üzerine düşünecek olan beynimiz için görüntü verileri toplamaktır. Hem gündelik yaklaşımlarımıza hem de bütün bir bilim ve felsefe tarihine damgasını vurmuş olan bu mekanik modelde, duyularla düşünce birbirinden ayrılır, hatta karşı karşıya getirilir: Akıl tarafından işlenmedikçe duyular yanıltıcıdır, güvenilmezdir.

Bir klasik olan bu eseri farklı kılan, algı psikolojisinin temel bazı bulgularını da kullanarak yerleşik bir dogmaya karşı çıkmış olmasıdır: Bu dogmaya göre gözümüz sadece bir duyu organıdır ve görme duyumuz ile bütün yaptığımız, daha sonra bunları işleyecek, değerlendirecek, bunlar üzerine düşünecek olan beynimiz için görüntü verileri toplamaktır. Hem gündelik yaklaşımlarımıza hem de bütün bir bilim ve felsefe tarihine damgasını vurmuş olan bu mekanik modelde, duyularla düşünce birbirinden ayrılır, hatta karşı karşıya getirilir: Akıl tarafından işlenmedikçe duyular yanıltıcıdır, güvenilmezdir.

Arnheim'ın tezi bu modelin güdüklüğünü sergiliyor; düşünmenin daha ilk anda görme ile birlikte oluştuğunu, düşünmenin yapısal olarak neredeyse resimsel diyebileceğimiz ölçüde görme duyumuza bağlı olduğunu, insanın bütün sanatsal ve bilimsel faaliyetlerinde problem çözme anlamındaki gerçek düşünme'nin her zaman uzamın görsel algılanışı üzerinden yürüdüğünü savunuyor. Çocuk resimlerinden bilim tarihindeki kâinat tasavvurlarına kadar uzanan farklı faaliyet alanlarından taşıdığı örneklerle, nasıl algıladığımızı, düşüncelerimizin duyu ve algılarımıza bağlı olarak nasıl biçimlendiğini anlatan Arnheim, görme duyusu ile düşünme arasında kurulmuş sahte ikilikten kurtulmanın bilim ve sanatlarda verimli açılımlar getireceğine işaret ediyor.

Eğitimde görselliğin önemini anlamaktan hayli uzak görünen bizimkisi gibi bir kültürde bu anlatılanların bir önemi olabilir mi? Cevap, önümüzde. Resim eğitimini bir hobi kertesinde ele almaktan vazgeçmek, görsel eğitimin sadece resim sanatıyla ilgili olmadığını, gözün eğitilmesinin düşüncenin yaratıcılığının geliştirilmesi demek olduğunu, görselliğin yalnızca sanatlarla değil, en az onun kadar fizik ve matematik bilimlerle de ilgili olduğunu kavramak.

İçindekiler

Önsöz

İlk Sorgulamalar - Düşünme'den Koparılmış Algı; Güvenilmez Duyular; İki Zihinli Platon; Aşağıdan ve Yukarıdan Aristoteles

Görsel Algıda Zekâ - I - Bilme Yetisi Olarak Algı; Sınırlanmış Algı; Uzakta Olanı Araştırmak; Duyular Değişir; Görme Seçicidir; Hedefe Sabitlenme Bir Sorunu Çözer; Derinliği Ayrımsama; Şekiller Kavramlardır; Algı Zaman Alır; Makinalar Şekilleri Nasıl Okur?; Eksik Olanı Tamamlama

Görsel Algıda Zekâ - II - Bağlamı Çekip Çıkarmak; Oldukları Haliyle Parlaklık ve Şekil; Üç Tavır; Bağlamı Korumak; Şeklin Soyutlanması; Çarpıtma Soyutlamayı Gerektirir; Kalıcılık ve Değişim

Parçaları Birleştirmek - İlişkiler Yapıya Bağlıdır; Eşleştirme Eşleri Etkiler; Algı Ayrım Gözetir; Algı Karşılaştırır; Benzerlikleri Görmek; Zihin Karşısında Bilgisayar

Şimdideki Geçmiş - Belleği Etkileyen Kuvvetler; Tamamlanan Algılar; İçeriyi Görmek; Görülebilir Boşluklar; Tanıma

Düşüncenin İmgeleri - Zihinsel İmgeler Neye Benzer; İmgeler Olmadan Düşünülebilir mi?; Tikel ve Cinssel İmgeler; Görsel İmalar ve Ani Pırıltılar; Bir İmge Ne Kadar Soyut Olabilir?

Kavramlar Biçimlenmeye Başlıyor - Soyut Jestler; Resimsel Bir Örnek; Çizimlerle Yapılan Deneyler; Görülebilir Eylem Halinde Düşünme

Resimler, Simgeler ve Göstergeler - İmgelerin Üç İşlevi; İmgeler ve İşlevlerine Uygunlukları; Ticari Markalar Neler Söyler; Fikirlerle Etkileşen Deneyim; İki Soyutlama Skalası

Soyutlama Ne Değildir? - Zararlı Bir İkilik; Soyutlama Genellemeye mi Dayanıyor?; Önce Genellik Gelir; Soyutlamaya Karşı Örnekleme

Soyutlama Nedir? - Tipler ve Kapsayıcılar; Statik ve Dinamik Kavramlar; En Önemli Noktalar Olarak Kavramlar; Genelleme Üzerine

Ayakların Yere Basması - Geri Çekilme Olarak Soyutlama; İlke Çıkartma; Tabiata Aykırılık; Sınıflandırma Aşkı; Deneyimle Temasta Olmak

Saf Şekillerle Düşünmek - Sayılar Hayatı Yansıtır; Algılanan Nicelikler; Görünür Şekiller Olarak Sayılar; Anlamsız Şekiller Sorun Yaratır; Kanıt Gerektirmeyen Geometri

Sözcüklerin Yeri - İnsan Sözcüklerle Düşünebilir mi?; İmgeler Olarak Sözcükler; Sözcükler Algı-Verilerine İşaret Eder; Sezgisel ve Zihinsel Bilme Yetisi; Sözcükler İmgeler İçin Ne Yapar?; Mantıksal Bağlantı İmgeleri; Fazlaca Önemsenen Dil; Çizgiselliğin Etkisi; Sözel Kavramlar ve Resimsel Kavramlar

Sanat ve Düşünce - Çocukların Çizimlerinde Düşünme; Kişisel Problemlerin Çözümü; Bilişsel İşlemler; Görsel Sanatta Soyut Örüntüler

Kuram İçin Modeller - Kozmolojik Şekiller; Görünür Olmayan Görünür Kılınır; Modellerin Sınırları Vardır; Figür, Zemin ve Ötesi; Sonsuzluk ve Küre; Tahayyülün Esnekliği

Eğitimde Görme - Sanat Ne İçindir?; Önermeler Olarak Resimler; Standart İmgeler ve Sanat; Bakmak ve Anlamak; İllüstrasyonlar Nasıl Öğretir?; Görsel Eğitim Araçlarına İlişkin Sorunlar; İşleve Odaklanma; Sonunda

Notlar

Kaynakça

Dizin

25 Ağustos 2009 Salı

Takım Oyunlarımız - XIV - "Kör Talih"


Takım oyuncularının çok fazla düz olmayan, birtakım engellerin olduğu ya da yapay engellerin yaratıldığı geniş bir alanda gözlerini kapatarak oynadıkları bu oyun sayesinde grup içindeki güven duygusunun geliştirilmesi hedeflenmiştir.

Oyunun amacı, oyuncuların risk almasını, birbirlerine güven duymalarını ve iletişimin gücünü keşfetmelerini sağlamak olarak belirlenmiştir.

24 Ağustos 2009 Pazartesi

TAKIM ÇALIŞMASI İÇİNDE YARAT-ICILIK


TAKIM ÇALIŞMASI İÇİNDE
YARAT-ICILIK EĞİTİMİ

Bilginin, sezginin,
düşgücünün, akılcılığın,
esnekliğin, özgünlüğün,
fark, ayrıntı ve zenginleştirmenin,
beceri, yetenek ve eğitimin,
cesaret ve meydan okumanın,
özgürlük ve doğaçlamanın,
tasarımın, risk almanın
yeri ve önemi...

23 Ağustos 2009 Pazar

Hafta Sonunda Voltaire'den Doğa Üzerine...


Filozof ile Doğa Arasındaki Konuşmalar

François – Marie Arouet de Voltaire (21 Kasım 1694-30 Mayıs 1778)

Filozof: Doğa, kimsin sen? İçinde yaşıyorum; elli yıldır seni arıyorum, hala bulamadım.

Doğa: On iki yüz yıl yaşadıkları söylenen eski Mısırlılar da aynı şekilde kınadılar beni. İsis derlerdi bana, başıma büyük bir örtü örttüler ve bunu kimsenin kaldıramayacağını söylediler.

Filozof: Sana başvurmamın nedeni bu. Kimi kürelerini ölçmeyi, yollarını öğrenmeyi, hareket yasalarını saptamayı başardım; ama seni tanıyamadım. Her zaman hareket halinde misin yoksa hareketsiz mi? Suyun kum üzerinde, yağın kum üzerinde, havanın yağ üzerinde durmasında olduğu gibi, seni oluşturan öğeler kendi kendilerine mi düzene girdi? Tüm hareketlerini yöneten bir zihne mi sahiptir? Tıpkı üyeleri, kimi zaman bilgisiz de olsalar, toplandıklarında esin sahibi olan din bilginleri kurultayı gibi. Lütfen sırrını söyle bana.

Doğa: Her şeyden büyük olanım ben. Daha fazlasını bilmiyorum. Matematikçi değilim, oysa bendeki her şey matematik yasalarına göre düzenlenmiştir. Tüm bunların nasıl olduğunu, öğrenebilirsen öğren.

Filozof: Büyük varlığın matematik bilmiyor ve yasaların en büyük geometri! Seni yöneten ilksiz ve sonsuz bir geometrinin, hareketlerini düzenleyen üstün bir zekânın bulunması gerek.

Doğa: Haklısın; ben suyum, toprağım, ateşim, havayım, madenim, taşım, bitkiyim ve hayvanım. İçimde bir zekânın bulunduğunu duyuyorum. Sen de var ama onu görmüyorsun. Ben de zekâmı görmüyorum, ama bu görünmez gücü duyuyorum. Onu tanıyamam. Sen, benim küçük bir parçam olduğun halde, benim bilmediğim bir şeyi neden öğrenmek istiyorsun?

Filozof: Merak ediyoruz. Nasıl oluyor da dağlarında, çöllerinde, denizlerinde bu kadar hoyrat ama hayvanlarda ve bitkilerinde bu kadar ince olabiliyorsun, bilmek isterdim.

Doğa: Sana gerçeği söylememi ister misin evladım? Bana verilen ad yapıma uymuyor; Doğa diyorlar bana. Oysa tümüyle sanat’ım.

Filozof: Bu söz düşüncelerimi tümüyle altüst etti. Doğa yalnızca sanat mıdır dediniz?

Doğa: Evet, hiç kuşkusuz. O kadar hoyrat bulduğun bu denizlerde bu dağlarda sonsuz bir sanatın bulunduğunu görmüyor musun? Tüm bu suların dünyanın merkezine doğru aktığını ve yalnızca değişmez yasalara bağlı olarak yükseldiğini bilmiyor musun? Dünyayı kaplayan bu dağların, durmaksızın bu kaynakları, gölleri ve ırmakları meydana getiren ilksiz ve sonsuz karların deposu olduğunu, bunlar olmadan hayvanların ve bitkilerin yok olacağını bilmiyor musun? Bilesin ki bende bu varlıklardan milyonlarca var. Yalnızca bir böceğin, bir buğday başağının, altının ve bakırın oluşmasına dikkat edersen tümünün üstün bir sanat olduğunu görürsün.

Filozof: Doğru. Üstünde biraz düşündükçe bilmediğim, güçlü ve ince seni gizleyen ve ortaya koyan büyük bir varlığın sanat olduğunu anlıyorum. Thales’den belki de ondan önceki zamandan bu yana, tüm düşünürler seninle körebe oyunu oynadılar. “Seni ele geçirdik” dediler ama hiçbir şeyi ele geçiremediler. Hepimiz Ixion’a benziyoruz; o da Junon’u kucakladığını sanıyordu. oysa eriştiği yalnızca bir bulut yığınıydı.

Doğa: Ben tüm bir varlık olduğuma göre, benim küçük bir parçam olan senin gibi bir varlık nasıl olur da beni kavrayabilir? Benim atom çocuklarım, sizi çevreleyen, birkaç atom görmekle, sütümden birkaç damla içmekle, bir süre göğsümde beslenmekle yetinin. Annenizi, sizi besleyen varlığı tanımadan ölerek.

Filozof: Sevgili annem, neden var olduğundan, kimi şeylerin neden var olduğundan biraz söz et.

Doğa: Yüzyıllardır ilk ilkeler konusunda beni sorguya çekenlere verdiğim yanıtı vereceğim: “Bir şey bilmiyorum.”

Filozof: Sürekli olarak bozulmak için yaratılmış bu bir yığın varlıktan, başkalarını yemek ve başkaları tarafından yenilmek (yutulmak) için yaratılan ve yeniden üretilen bu hayvan sürüsünden, bu kadar acıdan oluşan varlık yığınından, ara sıra anlayan bu öteki zekâ topluluğundan ise, yokluk (hiçlik) daha iyi değil mi? Bütün bunlar neye yarıyor?

Doğa: Git de beni meydana getirene sor bunu!

22 Ağustos 2009 Cumartesi

Kitap Tanıtımı - "Hayat Denen Oyun" - Dr. Eric Berne

Çocuk dünyaya gözlerini açtığında kendini karmaşık oyunlar içinde bulur. Bir bakıma çocuk "yetiştirmek" ona oynayacağı oyunları öğretmek demektir. Bu oyunlar kuşaktan kuşağa geçerek varlıklarını, yoğunlukları değişmiş de olsa, bir şekilde sürdürürler. Ve bu eserde göreceğiniz gibi klinik çalışmaya konu edilmiş oyunlar bir bakıma kötü oyunlardır. Herkeste Anababa, Yetişkin ve Çocuk benlikleri vardır. Ve zaman zaman biri diğerine baskın gelir. İyi bir ruh hekimi kişinin kullandığı cümlelerden benlik durumunu tespit edebilir ve ona göre kendisi de oyuna sürüklenmeden hastasına yardım edebilir. Mesela; "Yeni bir tasarım var zamanında gelebilmekle ilgili." cümlesi yetişkin cümlesidir. Oysa "Son kez geç kaldım; bir kez daha olmayacak." ifadesi çocuk cümlesidir ve oyun hazırlığı için bir girişim olabilir. Kısacası, herkeste biraz kaygı vardır. Oyun çözümlemenin amacı bu kaygılı olma durumunu en düşük düzeyde tutabilmektir.

Kariyer Yayıncılık, İstanbul, Ekim 2001

Yazarı Hakkında

Asıl adı Eric Lennard Bernstein olan Eric Berne, 1910 yılında Kanada’da doğmuştur. 1931 yılında McGill Üniversitesi’nden mezun oldu, 1935 yılında aynı üniversitede doktorasını tamamladı. Tıptaki uzmanlığını Yale Üniversitesi’nde psikiyatri dalında yaptı ve bu dönemde psikanaliz ile tanıştı. Eğitimini 1938 yılında tamamladı ve bir yıl sonra Amerikan vatandaşlığına geçti.

İkinci Dünya Savaşı sırasında orduya ait bir hastanede görev aldığı için psikanaliz çalışmalarına ara vermek zorunda kaldı. 1945’te ordudan ayrılması ile birlikte çalışmalarına kaldığı yerden devam etti.

Psikanaliz üzerine birçok makale yayınlayan Eric Berne, San Francisco’da çok sayıda hastanenin grup terapilerini üstlendi. Ayrıca Federn’in Ego Durum modelini geliştirmek için çalıştı.

Berne’ün fikirleri, psikanalitik kuramın temelinden türemiştir. Ancak psikanaliz çevreleri Berne’ün fikirlerini sunduğu makaleleri olumsuz yönde tepki vermiştir. 1949 yılında San Francisco Psikanaliz Enstitüsü üyeliğini reddedince Berne’ün psikanalitik kuramdan kopuşu da resmileşti.

Berne’e göre insanlar arası ilişkiler egonun üç farklı durumu olduğunu belirtmiştir: ebeveyn, çocuk ve yetişkin. Berne bireylerin içinde bulundukları ego durumlarının birbiriyle etkileşimini incelemiştir. Bu kişiler arası etkileşimlere transaksiyon; günlük yaşamda sürekli olarak ortaya çıkan ve yinelenen belirli transaksiyonlara da oyun adını vermiştir. Berne’in zamanla geliştirdiği kuramının adı Transaksiyonel Analiz (TA) olarak belirlenmiştir ve 1964 yılında Uluslar Arası Transaksiyonel Analiz Derneği kurulmuştur.

Geleneksel psikanaliz çevrelerinin reddine karşın, psikoloji kökenli psikoterapistler TA’yı kullanmaya başlamışlardır ve 2003 yılı itibariyle derneğin dünya çapında 15.000’in üzerinde üyesi bulunmaktadır.

Berne 1970 yılında üçüncü evliliğini de boşanma ile sonlandırdıktan birkaç ay sonra kalp krizi sonucu hayata veda etti.

Diğer Yayınları

  1. The Mind in Action; 1947, New York,
  2. The Structures and Dynamics of Organizations and Groups; 1961
  3. Transactional Analysis in Psychotherapy; 1961
  4. Sex in Human Loving; 1963
  5. Games People Play: the Psychology of Human Relations; 1964
  6. The Happy Valley; 1968,
  7. A Layman's Guide to Psychiatry and Psychoanalysis (Paperback); 1975,
  8. What Do You Say After You Say Hello?; 1975

21 Ağustos 2009 Cuma

Takım Oyunlarımız - XIII - "Kahramanlar ve Kurtarıcılar"


Strateji geliştirmeyi hedefleyen ve bir top ile takım halinde oynanan bir tür elim sende” oyunudur. Bu oyunda, her bir takım için belirlenmiş alanda yer alan ve vurularak oyundan çıkma konusunda birbirinden farklı konumlara sahip olan oyuncular, ellerine geçen toplarla birbirlerini vurarak oyundan çıkarmaya çalışmaktadır.

Bu oyun, takım çalışması ile stratejik planlama ve uygulamayı öğrenmek, takım içi yardımlaşmayı geliştirmek amacıyla oynanır.

20 Ağustos 2009 Perşembe

Parkurlarımızdan: İzmir, Ödemiş - Gölcük




İzmir'in güzel ilçesi Ödemiş'in hemen üstündeki Bozdağ'ın 1050 metresinde, bir set gölü olarak oluşan Gölcük, çevresindeki yoğun orman dokusu, asırlık kestane ağaçları, sessiz ve sakin ortamı ile her türlü motivasyon etkinliğine ve açık hava eğitimine uygun bir ortam oluşturmaktadır.

19 Ağustos 2009 Çarşamba

Tiyatroya Rağmen Yaratıcı Drama 3 - Prof. Dr. İnci SAN, ÇDD Onursal Başkanı


IV. Türkiye’de Tiyatro Pedagojisi Var mı?

Tiyatro pedagogunun yetiştirileceği özel eğitim-öğretim programlarının alan bilgisi, genel kültür bilgileri ve uygulama bilgilerini kapsaması gerektiği açıktır.

Yaratıcı drama da başlı başına bir disiplin olup hem kavramsal hem uygulama bilgilerini içerdiğine göre, tiyatro pedagojisi alanı için öğrenim programları olarak, yaratıcı drama programlarının ileri aşamalarının örnek verilmesi mümkündür. Bu durumda, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesindeki “Yaratıcı Drama” Tezsiz ve Tezli yüksek lisans programları ile aynı üniversitenin Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Tiyatro Bölümünün “Çocuk Tiyatrosu, Oyun ve Drama” başlıklı tezli yüksek lisans programı ve her ikisine de eklenmesinde yarar sağlayacak olan doktora düzeyi çalışmaları, şimdi ve ilerisi için uygun programlardır (Bkz.: 6. Ulusal Drama Semineri Yayını, özellikle s. 105-142).

Eğitim Bilimleri Fakültesinin programına daha çok tiyatro bilimi, tiyatro türleri, sahne ve sahne arkası tiyatro süreçleri ve oyunculuk derslerinin koyulması; Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesindeki programa da daha çok eğitimbilim ve genel kültür dersleri (sanat tarihi, sanat felsefesi, sanat pedagojisi, sanat psikolojisi, sanat sosyolojisi, estetik vb.) koyulması; hatta her iki programda seçmeli olarak işletme hukuku, halkla ilişkiler, toplumbilim, sosyal psikoloji vb. tiyatro yönetimiyle ve insan ilişkileriyle ilgili derslerin yer alması öngörülebilmelidir.

İki programın da içinde yer aldıkları fakülte açısından, birinin daha çok eğitime, diğerinin de daha çok tiyatro alanına eğilimli olmaları ise doğaları gereğidir.

Çağdaş Drama Derneği’nin Yaratıcı Drama Liderliği programı, son biçimiyle 420 saatlik bir sürede ve altı aşamada verilmektedir. Eğitim Bilimleri Fakültesinin yüksek lisans programı konseptinde oluşan program kuşkusuz daha uzun süreli olması açısından dikkat çekicidir. Oluşum Drama Stüdyo ve Atölyesinin programı iki yıllık süre için oldukça zengin içeriklidir. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi’nin yüksek lisans programının temel hedefinin “okulda ya da okul dışında oyun ve tiyatro ilişkileri yürütebilecek, teknikleri kullanabilecek, oyunun ve tiyatronun olanaklarını kullanabilecek… liderler yetiştirmek” olduğu belirtilmektedir. Okul tiyatrosunun belirli bir düzeyin üzerine çıkartılabilmesi ve çocuk tiyatrosu için çocuk oyunu üretebilecek, okulla eşgüdümlü olarak oyun yönetilmesi üzerinde çalışabilecek elemanlar yetiştirme amacı da vurgulanmaktadır. Tiyatro pedagojisi ile ilintili bu doğrultulardaki çalışmalar bu alanın ülkemizde artık tanınacağına ilişkin bir kanıttır (6. Ulusal Drama Semineri Yayını, s. 128’de Dr. Kadir Çevik’in düşünceleri).

Tiyatro pedagogu nasıl yetişmelidir? sorusuna yanıtlar, sözü geçen 6. Ulusal Drama Semineri-Drama Liderliği” başlıklı yayından, en azından ülkemizdeki düzeyi ki bu düzey epeyce gelişmiş bir düzeydir, öğrenmek açısından salık verilir (İstanbul’daki kimi tiyatro çalışmalarında bu alanın işin içine girip girmediğini tam olarak saptayamadım.).

Bilgisel açıdan ve asıl, çalışma alanı (istihdam alanı) olarak tiyatro pedagojisinin geliştirilmesi ise her halde önümüzdeki yıllarda gerçekleşecektir. Özellikle yaratıcı drama ile tiyatro’nun arasında kurulacak sağlam ve bilgiye dayalı bağ ile tiyatronun da başka niteliklere kavuşabileceği ve yazımızın başındaki özellikler listesinde yer alan kimi ayrımların en azından bu denli keskin olmayacağını, diğer ülkelerdeki çocuk tiyatrosu ve tiyatro alanındaki çalışmalara da bakarak, öngörmek güç değildir.

V. Sonuç

Türkiye’de yaratıcı drama alanında şu anda yapılanlara bakarak nelerin gerçekleştiğini saptayalım:

Yaratıcı drama yoluyla katılımcıları oynamaya teşvik etmek ve onların kendi içlerindeki oyuncuyu keşfetmelerini sağlamak;

Katılımcının giderek bu oyunlar içinde kendine ilişkin yeni, yaratıcı yeti ve yetenekler bulmasına yardımcı olmak (rol oynama, resim yapma, metin yazma, renklerle, maskelerle uğraşma ve imgeler yaratma, vb. gibi);

Öğretmen gruplarının, çocuk ve gençlere ulaşmaları ve iletişim kurmalarında daha yeterli olma, onların yeni bilgileri edinme, iyi bir Türkçenin yazılması ve söylenmesi kazanımlarını edinmelerinde onlara kılavuzluk yapabilme;

Onlar gibi oynayan, koşan, düşünüp tartışan bir kişi olarak öğretmenin öğrenciye yabancılaşmasını ortadan kaldırma;

İnsanların kendilerini gerçekleştirme, kimi fantezilerini işe koşma, mutlu ve hoşnut olmalarına yol açma, kısmen de yaşantılarından estetik bir haz alabilmelerini sağlama;

Bu arada eğitim-öğretimde bir yöntem olarak kullanılmasını sağlama.

Tüm bunlar oyun’un gizil gücü ile ilişkilidir kuşkusuz. Kuramsal boyutta yapılanları, katılımcılar açısından şöyle özetlemek olanaklıdır: Katılınan grup yaşantılarının ve deneyimlerin, edinilen bilgilerin, belli okumalara da dayandırılarak, deneme yazısı, proje ya da tez olarak, belli sınırlar içinde geliştirilmesi.

Şimdi artık, farkında olunan yaratıcı dramanın gizil gücünün, daha bilimsel olarak nerelerde ve hangi yeni bilgilerle katıştırılarak nasıl kullanılacağının araştırılması, denenmesi, yerleştirilmesi gibi daha ileri düzlemlere taşınması gerekliliği söz konusudur.

İşe eğitim-öğretim alanı ile birlikte ele alınacak tiyatro pedagojisi, müze pedagojisi ve özellikle çocuk tiyatrosu bağlamlarında başlamakta, ülkemiz eğitim sistemi açısından büyük yararlar vardır. Kuşkusuz yaratıcı drama alanı önümüzde çok yeni ufuklar açmıştır. Bunlardan yararlanmamız gerekmektedir. Bu bağlamda akla ilk gelen birkaç öneri şunlar olabilir:

Somut Öneriler

Yaratıcı Drama Araştırma Uygulama Merkezi açılmalıdır.

Tezsiz ve Tezli Yaratıcı Drama Yüksek Lisans Programı “Tiyatro/Yaratıcı Drama Eğitimbilimi” adını alarak

a) Çocuk tiyatrosu ile ilgili tiyatro pedagogu

b) Genelde tiyatro ile ilgili tiyatro pedagogu yetiştirmelidir.

Böyle bir program, hatta bir Anabilim Dalı, en çok Eğitim Bilimleri Enstitüsüne ya da Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsüne yaraşır. Böyle bir araştırma ve uygulama alanı, tiyatro bilimine ve tiyatro alanına da büyük katkı sağlar. Dramaturgluk yanında tiyatro pedagogları da istihdam edilmeye başlanır. (Diplomalı işsizler sorununa da bir ölçüde çözüm getirilmiş olur).

Tiyatrolarda tiyatro pedagojisi bölümleri açılmalıdır.

Kaynakça

Aslan, N. (editör) (2004). Drama Liderliği, Türkiye 6. Drama Liderleri Buluşması ve Ulusal Drama Semineri, Oluşum Yayınları No: 8, Ankara

Başaran, İ. E. (1996): Eğitime Giriş, Ankara

Hendricks, M. (2004). “Von der Supervision zur Sozialen Kulturarbeit – Theater pädagogik in Theorie und Ausbildung” in: Korrespondenzen, Tiyatro Pedagojisi Dergisi, Heft 45, s. 37-39 Hannover

Jerofke, B. (2004). “Theater pädagogik am Theater als Schnittstelle zwischen Theater und Schule”in: Korrespondenzen, Heft 45, s.15-16 Hannover

Schneider, W. (2005). Çocuklar İçin Tiyatro, Çeviren: Ayşe Selen, Mitos-Boyut Yayınları, İstanbul, 192 s. + 16 s. Fotoğraflar

Simhandl, P. (1986). “Theaterpädagogik” in: Theaterlexikon, Rowohltsenzyklopädie, Reinbek bei Hamburg, s. 948-950

Walter, M. (2004). “Der Kampf kommunikativer Künstler um künstlerische Anerkennung” in: Korrespondenzen, Heft 45, s. 6-7 Hannover

Not: Korrespondenzen Dergisi’nin Editörü Florian Vassen’in e-posta adresi:vassen@fbls.uni-hannover.de

18 Ağustos 2009 Salı

Tiyatroya Rağmen Yaratıcı Drama 2 - Prof. Dr. İnci SAN, ÇDD Onursal Başkanı


II. Tiyatro Eğitimbilimi (Pedagojisi)

Tiyatro Eğitimbilimine gelince, Batı dünyasında 1960’lardan bu yana sanatsal-estetik eğitimin, edebiyat ve tiyatro biliminin bir yan alanı olarak sosyal bilimler dünyasına giren bu araştırma ve uygulama alanı, hemen her ülkede, daha çok çeşitli aşamaların öğretmenlerinin gereksinmesiyle yaygınlaşmaya başlamıştır denebilir. Tiyatronun halk eğitiminde kullanılışı çok daha eskilere dayanıyorsa da, eğitim dizgeleri içinde tiyatro/dramanın yer alması, 19. yüzyıldaki kimi denemelerden sonra 20. yüzyılda asıl gelişimini gerçekleştirmiştir.

1970’lerde özellikle çocuk, ergen ve gençlerin monotonlaşan, bilişsel yanı ağır basan öğretim programlarında yaratıcılığa, öğrenmekten haz almaya, kendi buluşlarına ve araştırmalarına yer vermek adına zekânın duyusal, duygulu, estetik ve sosyal bölümlerini eyleme geçirmek için, tiyatro ve dramadan medet umuldu. Sanatların dans ve belki heykel çalışmaları dışında, kinestetik alana pek açılamayan niteliğine karşılık (resim, müzik vb.), drama tam bir “estetik eylemler sanatı” sunmaktaydı. Sözel yanıyla mantık, dil yetilerini; bedensel-fiziksel yanıyla kinestetik yetileri; çizgi renk, tonlar, kokuların kullanımıyla eyleme geçen imgelem gücü ve imgelerin yaratılmasıyla, zihinlerin daha üretici ve eleştirel düşünmeye başladığı ileri sürüldü. Bu, beyin araştırmalarıyla da desteklendi, özellikle devinim içinde öğrenmenin küçük çocuk açısından önemi ortaya çıktı.

Önceleri okul-tiyatro ilişkisi ile başlayan eğilim, giderek yaratıcı drama çalışmalarıyla başkalaşmış, bu alanının özellikle çocuk ve ergenin, tiyatro temelinde ya da tiyatro teknikleri aracılığıyla kendini gerçekleştirmesi, sosyalleşmesi ve yaratıcı kılınması için önemsenmesine neden olmuştur. Giderek bu alanın bilimsellik kazandığını görmekteyiz. Öğretmenlerin bir ders işleme yöntemi olarak da benimsemesiyle yaratıcı drama ve uygulamalarının boyutlanmasına yol açılmıştır.

İki kurum, yani okul ile tiyatro arasındaki ilişkiyi ki, bu bir tür zorunluluktu, örgütlemek ve anlamlandırmak ise tiyatro pedagoglarının çok sayıdaki işlerinden biri olmuştur. 1970’lerde birçok Avrupa ülkesinde tiyatroların okullara gitmesi, okullarda gösteriler düzenlemesi, ya da okul ile işbirliği içinde projeler geliştirmesi yanında İngiltere, Almanya gibi ülkelerde yaratıcı dramanın ders olarak programlara alınması aynı zamanlara rastlamıştır. Almanya’da halen yaratıcı drama ancak bazı eyaletlerde programdadır, ama kulüp çalışmaları biçiminde hemen her kesimde bir etkinlik olarak talep edilmekte ve yer almaktadır. Özellikle yetişkin ve yaşlı gruplarda kültür pedagogları ile tiyatro pedagogları birlikte çalışmakta ya da çalışmaları yürüten kişi bu iki alanın talep ettiği nitelikleri kendinde toplamış olmaktadır.

Ayrıca, tiyatro pedagojisi, tiyatro sanatı ile iç içeliği dolayısıyla, profesyonel tiyatro insanının, yönetmenin, sahne ve kostüm tasarımcısının ve özellikle oyuncu-sanatçının yetişmesini de sağlayabilmektedir (Simhandl, s. 949).

Tiyatro pedagojisi, anlaşılacağı üzere yalnızca sanatsal bir çalışma alanı olmayıp pedagojik (eğitimbilimsel) bir çalışma alanıdır da. Genel anlamda, “profesyonel olmayanlara da sanatsal anlatım biçimleri kazandırmak” (Hendricks, s.37) için aracı olan bir alan diyebiliriz.

Tiyatro pedagojisinin uygulama çalışmaları yaratıcı drama çalışmalarıdır. Bedene dönük, imgesel ve simgeselliği, yaşantı zenginliğini, anlatımı (ifadeyi) yüreklendirecek yaratıcı süreçlerden oluşur. Sözel olmayan iletişim çalışmaları ile sözel olanları içeren çalışmalar, “belirsiz ya da yinelenmiş iletiler gibi iletişim yanlışlıklarını düzeltmeye yöneliktir, bunun için belli bir duyarlılık edinilir… Bu çalışmalar ile her meslekteki kişi, daha adlandırılmamış ama belki de daha önemli olabilecek iletişimsel etkenleri fark etmeye ve anlamaya; vereceği tepkileri denileştirip ilişkileri daha kapsamlı olarak meslek yaşamındaki yaşantı ve eylemlerinde anlamlandırıp kullanabilecek” yetenekler kazanır (Hendricks, s.37-38).

III. Tiyatro Pedagogu Kimdir?

Tiyatro eğitimbilimcisi sosyal çalışmacı değildir; tiyatro pedagogu psikolog, okuldaki psikolojik danışman ya da rehber değildir; terapist, sanat eğitimcisi, yardımcı öğretmen de değildir.

Tiyatro pedagogu, Miriam Walter’e göre, “pedagoji okumuş ya da pedagoji ile ilişki kurmuş tiyatro sanatçısıdır… Tiyatro alanında eğitim almamışlara oyunculuk öğretmek için reçeteler sunan kişi olmayıp sanat sunan kişidir.” (Walter, s.6).

Eğitimbilimciler ve tiyatro / drama ile ilişki kurmuş öğretmenler ise, anlaşılacağı gibi, dramayı çeşitli öğrenme alanları için (sanatsal öğrenme, bilgisel öğrenme, dilsel öğrenme, sosyal öğrenme [toplumsallaşma] vb. gibi) aracı olarak görürler. Her şeyden önce pedagogdurlar, bu şapkadan vazgeçemezler, tıpkı tiyatro kökenli tiyatro pedagoglarının tiyatro’dan vazgeçemeyecekleri gibi.

Tiyatro Pedagogu Hangi İşleri Yapar?

Burada tiyatro pedagoglarını sınıflara ayırmak gerekebilir: (Doğal olarak bu sınıflama tiyatro pedagojisinin bir meslek ve bilimsel bir alan olarak kabul edildiği ülkeler için geçerlidir)

1.Tiyatrolarda görev yapan tiyatro pedagogları

a) Yetişkin Tiyatrosunda

İzleyici dramaturgisi, izleyici yönetimi, (Bugün seyircinin de oyuncu kadar etkin olduğu kabul ediliyor)

- Pazarlama işlerini görme,

- Öğretmen temsilcisi,

- Çocuk eğlendiricisi

- Sanatçı

gibi alt kimliklere bürünen bu meslek insanları şöyle tanımlanabilirler: Uygun eşlik-programları ve projeler aracılığıyla tiyatro kurumunu geniş bir kitleye tanışık kılmak; bir sanat biçimi (dalı) olarak tiyatro’ya yakınlaşmayı sağlamak; özellikle genç insanları, çocukları “bugünün seyircisi” olarak ciddiye alma ve böylece gelecekteki izleyiciyi de uzun süremde tiyatro evine bağlamak; estetik deneyimlerin kazanılmasını sağlamak; yuva çocuğundan en yaşlı insanlara dek geniş kitleye tiyatro bilimi-bilgileri ve sahne deneyimi, estetik yaşantı edindirmek; eleştirel seyirci yetiştirmek; kültürel birikimi artırmak; böylece tiyatro’nun geleceğini de sağlama bağlamak (Walter, s.6).

b. Çocuk Tiyatrosunda

Özetleyecek olursak, beş çalışma alanı saptanabilir:

“1. Sahnelemelerin öncesi ve sonrasının hazırlık çalışmaları

2. Tiyatro ve okul arasındaki aracılık çalışmaları

3. Seyirci hizmeti olarak yapılan çalışmalar

4. Çocuk ve ergenlerle yapılan tiyatro / drama çalışmaları

5. Alımlama araştırması çalışmaları – seyirci ve prodüksiyon hakkında çalışmalar (“seyir yerinin dramaturgluğu (dramaturgisi)” (Schneider, s. 86-87).

2. Eğitim alanında görev yapan tiyatro pedagogları

Burada bir anımsatma olarak şu alıntıya yer vermek isterim:

“Eğitim, çocuk ve gençlerin kendilerini gerçekleştirmesine, özgürleşmesine, anlatım ve iletişim yeterliliği kazanmasına, diğer insanları anlamasına ve iyi ilişkiler kurmasına, sağlıklı ve üretken olmasına, araştırma, öğrenme ve sorun çözme yeterliliği kazanmasına yardımcı olmalıdır. Eğitim insanı, kendine, insanlığa ve edindiği bilgiye yabancılaştırmamalı; onun toplumsal ilişkiler içinde yerini ve konumunu almasına olanak tanımalıdır. Öğrenenlere, hiçbir ayrım yapılmadan yeteneklerini yeterliliklere dönüştürecek eğitimsel yaşantılar sunmalıdır.” (Başaran, s.104).

Tanımlanan eğitim kuşkusuz ideal bir eğitimdir. Cumhuriyetin ilk dönemlerinde gerçekleştirilmesi ilkelere bağlanmış ulusal bir eğitimimiz vardı. Öğretmenleriyle, velileri, okul yöneticileri ve eğitim denetçileri ile bu ilkelere uyulduğunu biliyoruz. Okullar ve halkevleri gibi kurumlar özgün ve yaygın eğitimde sanatları, kültürü, tiyatroyu da hiç ihmal etmeden insanlarımızın yaşamına sokmaya uğraşıyorlardı. Bu ilkeli durum eğer sürebilseydi bugün daha sağlam kültür ve eğitim politikalarına sahip olunurdu.

a. Okul-Tiyatro İlişkisi

Yukarıdaki bağlamda bir eğitim için sanatlar eğitiminin ve yaratıcı dramanın önemini vurgulamaya gerek yoktur. Gene bu bağlamda olmak üzere tiyatro pedagogunun aşağıdaki görevleri vardır:

Okul ve tiyatro arasındaki bağı kurar. Bir tiyatro oyununu seyredecek öğrencilerle, söz konusu oyuna hazırlayıcı çalışmalar yapar. Oyundan sonrasını da düzenler. Oyun hakkında söyleşiler, düşünce alışverişleri ve eleştirilerin akışını yönetir. Çeşitli tiyatrolara gidişleri ayarlarken, provaların da izlenmesini, kulisin ve yapının diğer yerlerinin ziyaret edilmesini, mümkünse yönetmen ve oyuncular ve diğer sahne ve arkasında çalışanlarla, öğrencilerin tanışıp söyleşmesini sağlar. Bu gibi ziyaretlere öğretmen, okul yöneticisi ve velilerin de zaman zaman katılabilmelerini gözetir.

Öğrencilerin tiyatro / drama temelli projeler, programlar yapmalarına; tiyatro / dramanın tüm sanatları içeren ve bazen de okunan derslerin birçoğu ile ilişkili olan ya da müze ziyaretleri için, “eğitim-öğretim ve drama projeleri” hazırlamalarına yardım eder. Okulda tiyatro ya da drama gösterimleri düzenlenmesinde rol oynar. Öğretmenlerin tiyatro / drama alanında hizmet içi eğitim almalarında öğretici olarak veya yetkili kurumlarla ilişkiye girerek görev alır. Bu kurumların üniversite ve fakültelerindeki ilgili birimler ve tiyatro pedagojisi merkezleri olması gerekir.

Burada önemli olan yaratıcı drama eğitimi almamış, tiyatro bilgisinden yoksun ve yeteneksiz kimi öğretmenlerin devreye girmesinin önlenmesidir. (Jerofke, s.16) Bu, öğrencilerin tiyatro zevkini de öldürür.

Bizdeki uygulamada Türkçe öğretmenlerinin ya da beden eğitimi veya resim-müzik öğretmenlerinin devreye sokulması söz konusu olmuş, yalan yanlış oyun seçimleri yapıla gelmiştir. Öğrenciler kendi metinlerini bir uzman yardımıyla yazabilselerdi, kim bilir ne ilginç sonuçlara varılabilirdi.

b. Yaygın eğitimde tiyatro pedagogu

Bu madde altına rahatlıkla “seyircinin eğitilmesi” alt başlığı koyulabilir. Velilerin, eğitimle ilgili her kuruluş ve örgütün yararlanabileceği alan olarak tiyatro / dramayı gene bu kuruluşlara anlatabilecek olan tiyatro pedagogudur. Kültür merkezleri, gençlik evleri ya da kulüpleri, spor kulüpleri, yalnız tiyatroyu anlama açısından değil, ilişkilerin biçimlenmesinde bir niteliklilik sağlaması bakımından da drama eğitimine gerek görmelidir.

Bu kuruluşlara, fuarları, büyük sergiler ve müzelerdeki etkinlikleri, çeşitli işletmelerdeki insan ilişkileri açısından değişik meslek odaları ve dernekleri de katmak gerekir. Bir işletmenin verimini artırmak, pazarlamada, telefon konuşmalarında, değişiklik yönetimlerinde, ekip çalışmalarında, personel eğitiminden, bir konferansta veya kongrede konuşma yapmaya dek, tiyatro pedagojisi olumlu roller üstlenir.

Görüldüğü gibi tiyatro pedagojisi yalnızca okulla tiyatronun kesiştiği yerde değildir; bağımsız bir sanatsal pedagojik disiplindir, ayrı bir meslektir. Onun için artık Okul ve Tiyatro, ya da Eğitim ve Tiyatro değil, başlık “Tiyatro-Tiyatro Eğitimbilimi ve Okul” olmalıdır (Jerofke, s.16).

Tam da burada ülkemiz açısından şu iki önemli soruyu sormalıyız:

1- Tiyatro, eğitimi önemseyecek midir?

Eğitim, klasik (ezberci-tekdüze…) eğitim dizgesini terk edip, memurluk zihniyetinden kurtularak yeni yolları deneyecek midir?

Gözlem yapma, dünyayı alımlama ve yansıtma, imgelerle düşünme, sözel olmayan anlatımda yeterlilik, imge dili, simge ve göstergeleri anlama gibi yeti ve yeteneklerin geliştirilmesi eğitim dizgemizde yer alıyor mu? Sanatların diline, sanatsal öğrenmeye yer var mı?

Yeni atılımlar yapılmıyor değil. Alternatif eğitim, pozitif eğitim, interaktif eğitim kavramlarını duyuyoruz. Ancak, hiç birinde açık seçik sanat, sanatla eğitim, sanat eğitimbilimi, müzik eğitimbilimi, tiyatro/drama eğitimbilimi, dans eğitimbilimi vb. kavramlarının geçtiğine tanık olmuyoruz. Bilişsel ve duyuşsal yanlarıyla sanatın tümel bir öğrenme sağladığına ilişkin açık ve net bir açıklama da duymuyoruz. Hatta bizzat çeşitli dalların sanatçılarının da bilgi ve bilime ve günümüzdeki ilerlemiş beyin bilimine dayalı olarak sanatla öğrenme savı ile karşımıza çıkmadıkları da bir gerçektir.

(Devam edecek)